„Mama má Emu. Ema má mamu.“ „Koho má Ema?“ „Bračeka?“
Nad odpoveďou prváka sa zasmejeme, druháka napomenieme a nad tretiakovou reakciou výrazne zdvihneme obočie. Čítať predsa vedia všetci, tak kde je problém? V sekundárnom analfabetizme. Nejde o nejakú vrodenú chorobu. Je to „len“ neschopnosť porozumieť a analyzovať text.

Vysokoškoláci už, samozrejme, vedia, že Ema síce môže mať aj bračeka, ale správna odpoveď na položenú otázku znie "mama." Tu by sa však vlohy študentov nemali končiť. S vyšším vzdelaním sa spája predstava abstraktného myslenia a schopnosti použiť nadobudnuté vedomosti. Háčik je v tom, že v ostatných rokoch pribúda tých, ktorí to nezvládajú. Medzi Emou s čudným "bračekom" a ohrozením demokratického systému pritom vôbec nemusí byť až taká dlhá cesta, ako sa navonok zdá.

Stratení bez prekladu
"Ako vysokoškolský pedagóg sa, žiaľ, pomerne často stretávam v prvých ročníkoch univerzitného štúdia s poslucháčmi, ktorí majú vážne ťažkosti s čítaním odbornej literatúry. Beletria nie je jediným ukazovateľom čitateľskej kultúry. Naopak - pohľad na čítanie cez vzťah k odbornej literatúre hovorí o analytickej úrovni čítania oveľa viac," hovorí spoluautor výskumov o čítaní Peter Valček z Filozofickej fakulty UK v Bratislave. Podobné skúsenosti má aj sociológ Ján Bunčák: U nás je problém s porozumením prečítaného. "Situácia sa zhoršuje z roka na rok - študenti sa vedia naučiť text, ale pri diskusii mám často problém, že nevedia, o čom to je, pretože prečítanú informáciu nevedia spájať s inou informáciou." Podľa neho študenti nevedia vybrať myšlienku, abstraktne a vlastnými slovami ju opísať. Nejde pritom iba o osobné skúsenosti pedagógov - alarmujúce názory potvrdzuje aj medzinárodný prieskum v réžii OECD. Z neho jednoznačne vyplýva, že aj na našom území neustále pribúda detí (- študentov) s rovnakým problémom.

Sám medzi mušketiermi
Príčinu musíme hľadať v systéme a dobe, hovorí Bunčák. "Rád dávam praktické príklady z literatúry. S prekvapením som zistil, že veľa študentov nikdy nečítalo Robinsona alebo Troch mušketierov, teda literatúru, o ktorej by sme si mysleli, že ju čítal každý. Deti zrejme prestali čítať a vnímajú svet len vizuálne." Pred nečítaním varuje aj sociologička Zuzana Kusá. Odkazuje na nemeckého teoretika Jürgena Habermasa, podľa neho čítanie prispelo k schopnosti uvažovať o sebe ako o charaktere, malo tiež vplyv na vytváranie verejnosti a verejnej mienky. "Tento okamih osamenia a uvažovania bol podmienkou, aby sa človek mohol angažovať aj verejne. Vďaka tomu sa mohol postaviť pred ostatných a obhajovať svoj názor. Bez čítania by sa to nestalo."

Prechádzky po internete
Kusá tvrdí, že detské čítanie je dôležitým návykom - najmä v čase, keď elektronické médiá hrajú čoraz dôležitejšiu úlohu, a ľudia sa stávajú bezbrannými. V nadväznosti na Habermasove myšlienky prízvukuje, že z tohto dôvodu verejnosť postupne zaniká.
Naopak, Peter Valček je presvedčený, že elektronické médiá (nielen internet, ale aj televízia) kultúru čítania výrazne neovplyvňujú. Jeho starší výskum Čítanie 2003 to vylúčil tak v dospelej, ako aj v detskej populácii. "Kedysi ľudia, napríklad, čítali, ak nešli na prechádzku. Dnes prechádzku po parku nahradila prechádzka po internete. Utrpela prechádzka po parku, nie však čítanie. S motiváciou brúsenia po internete je to ako s motiváciou čítania - niekto hľadá zábavu, iný poznávanie a podobne."

Generácia "tipérov"
Pozor, kvantita prečítaných kníh nie je rozhodujúca. Dôležitejšia môže byť schopnosť porozumieť prečítanému. Výsledky domáceho prieskumu analytickej čítanosti medzi stredoškolákmi dopadli pritom veľmi zaujímavo. Napríklad pri skúmaní krátkodobej pamäti pri čítaní beletrie bola priemerná úspešnosť 80 percent. Respondenti si pamätali skôr vzťahy postáv, než ich mená. Pri čítaní textu s vecnými informáciami prekročili správne odpovede už iba horko-ťažko 50 percent. Najhoršie však dopadla schopnosť odvodiť z údajov, uvedených v texte, údaje, ktoré v texte nie sú. Správne odpovedala iba štvrtina študentov. Katastrofálne sa skončilo čítanie exaktných dát: takmer deväť z desiatich stredoškolákov si dokázalo vytvoriť iba povrchnú (ak nie priamo nulovú) predstavu o situácii, ktorú navodil text.
Len šestina z nich odpovedala na úlohu vecne, "neviem". Sedem z desiatich sa zmohlo iba na holý tip. "Kurzy analytického čítania na školách by teda mali svoje opodstatnenie," komentuje výskum Valček. Zároveň si však nie je istý, či na takýto špecifický predmet sa nájde dosť pedagógov.

Medzi knihou a diktatúrou
"Väčšina ľudí je aj vo veku osemnásť rokov doučiteľná," neskrýva optimizmus Bunčák. Horšie je to so zvyškom populácie. Kusá ako príklad väčšinového neporozumenia uvádza sociálne reformy. Vychádza pritom z predpokladu, že vizuálna kultúra, založená na toku obrazov, nedáva divákovi šancu ani čas na premýšľanie, tvorbu názorov. Podľa nej boli reformné kroky prijaté tak ľahko aj z toho dôvodu, že sa o nich diskutovalo nedostatočne. "Je to, samozrejme, sťažené aj tým, že sme malá krajina." Kusá však nevolá na zodpovednosť iba pasívnu verejnosť - problém vidí aj v samotných expertoch, keďže mnohí nečítali a následne neanalyzovali to, čo sa dialo po reformách v iných krajinách a nemohli tak adekvátne reagovať.
Sociológ Habermas kladie čítanie do priamej úmery s rozvojom demokracie. Už pred 40 rokmi rozpoznal hrozbu vizuálnych médií, ktoré zjednodušujú udalosti a bránia tak premýšľaniu. Masová spoločnosť, konzumujúca tieto médiá, je tak náchylná nebrániť demokraciu, ale podľahnúť autoritatívnym hrozbám v spoločnosti. Obraz takejto spoločnosti môže byť dvojaký - buď temný, ako ho vykresľuje Bradburyho kniha 451 stupňov Fahrenheita, kde je vlastníctvo kníh zakázané zákonom; alebo zaliečavý ako vo VyVolených, kde sa súťažiaci vzdávajú kníh dobrovoľne na úkor iných radostí.
Takže čítajme.
Dokedy môžeme.